Funciones ejecutivas y aprendizaje escolar



Funciones ejecutivas y aprendizaje escolar
Su estudio supone integrar los aportes de la psicología con las neurociencias.


El contexto educativo brinda experiencias nuevas que pueden promover el ejercicio de las funciones ejecutivas. A su vez, estas funciones pueden potenciar los procesos de aprendizaje escolar, creándose así un círculo virtuoso. Por eso, resulta importante analizar la influencia mutua entre ambos procesos.

Numerosas investigaciones se han focalizado en estudiar cómo estas funciones de alto orden que posibilitan el control de la cognición y el comportamiento orientado a metas, influyen en los procesos de aprendizaje que exige la escuela.

En investigaciones con preescolares, se ha observado que el funcionamiento ejecutivo es un importante predictor de las habilidades matemáticas y literarias (McClelland et al., 2007; Swanson, 2006). También, se ha observado que el control inhibitorio juega un papel significativo en el aprendizaje escolar en general, en tanto se lo ha correlacionado significativamente con diversas áreas curriculares (Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Mazzocco y Tover (2007) observaron que la inhibición y la memoria de trabajo facilitan el rendimiento en matemáticas, aunque esta relación varía con la edad siendo más significativa en los primeros años escolares. Por otra parte, Cruz y Tomasini (2005) estudiaron el impacto de los procesos de autorregulación en la comprensión lectora y observaron que durante esta tarea los niños generan un propósito, piensan, repasan su plan, lo supervisan y se automotivan para ejecutarlo. En concordancia, con estos resultados una investigación en escolares argentinos encontró una relación significativa entre el funcionamiento ejecutivo y las habilidades metalingüísticas (Canet Juric et al., 2009).

También, se ha identificado a las funciones ejecutivas como las encargadas de autorregular el proceso de la escritura. En un estudio con escolares de 3º y 4º grado, Hooper et al. (2002) observaron que la planificación, la flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio y la memoria de trabajo juegan un rol significativo en tareas de narración. En concordancia, Altemeier et al. (2006) estudiaron la implicancia de las funciones ejecutivas en la integración de las habilidades de lectura y escritura. Específicamente, estos autores observaron que el control inhibitorio contribuye a la tarea de toma de notas, mientras que la fluidez verbal y la planificación son procesos significativos en la elaboración de un reporte escrito.

Finalmente, se ha analizado el impacto de las disfunciones ejecutivas en el fracaso escolar y los trastornos de aprendizaje. Generalmente, el fracaso escolar ha sido asociado a un pobre desempeño del control inhibitorio, la memoria de trabajo, la resolución de problemas y las habilidades de organización (Gardner, 2009). También, se han encontrado asociaciones entre la disminución del desempeño ejecutivo y la presencia de dificultades para la adquisición de la lectoescritura y la resolución de problemas aritméticos (Sikora et al., 2002).

  
Debido a los avances en las neuroimagenes se han prologando investigaciones para identificar los componentes esenciales del funcionamiento ejecutivo y su correspondiente sustrato neuroanatómico (medio de desarrollo), con el fin de llegar a una integración conceptual.
Por otra parte, el empleo de neuroimagenes ha permitido conocer con mayor precisión su desarrollo evolutivo, identificando cambios en la morfología y fisiología de las áreas prefrontales.

El desarrollo de las funciones ejecutivas se extiende desde el primer año de vida hasta la adolescencia tardía y debe considerárselo como un proceso de múltiples estados, con diferentes funciones madurando en diferentes comentos (Cassandra y Reynolds, 2005)
Hoy en día, es evidente que las funciones cognoscitivas son esenciales para enfrentarse con éxito a las demandas que trae consigo el aprendizaje. Desde su nacimiento, cada individuo aprende de los sucesos cotidianos que los rodean, pero es hasta que ingresa a la escuela en donde el aprendizaje se vuelve formal y, la adquisición de lectura y la escritura, así como los conocimientos básicos sobre matemáticas y ciencias, requieren de atender, comparar, diferencias y buscar semejanzas para lograr asociar e integrar las nuevas ideas con las ya existentes (Aronen, vountela, Steenari, Salmi, & Carslon, 2005; Bull & Scerif, 2001; Rosselli, Jurado, & Matute, 2008).

Para que la conducta humana se adapte a los cambios constantes que el ambiente genera, como sucede en el contexto del aprendizaje, se requiere de la atención y la memoria, principalmente (Aronen et al., 2008; Lezak, 1995). La atención se define como la cantidad de información que puede ser atendida y respondida en un periodo de tiempo definido (i.e., Broadbent, 1954) y es el prerrequisito para que los organismos puedan adquirir nueva información para que sea almacenada durante intervalos cortos y/o largos del conocimiento de eventos presentes o pasados y, posteriormente, ser evocada, es decir, para la memoria (Tulving, 1987). Sin embargo, la forma más efectiva de atender, codificar, almacenar y evocar la  información es a través de las funciones ejecutivas.
Las funciones ejecutivas incluyen un grupo de habilidades cognoscitivas cuyo objetivo principal es facilitar la adaptación del individuo a situaciones nuevas y complejas yendo más allá de conductas habituales y automáticas (Collette, Hogge, Salmon & van der Linden, 2006).

Una gran variedad de destrezas han sido incluida dentro de las llamadas funciones ejecutivas tales como la capacidad de establecer una meta  y conducta dirigida hacia metas, el desarrollo de planes de acción, uso de estrategias, resolución de problemas la  flexibilidad del pensamiento, la inhibición de respuestas automáticas,. La autorregulación del comportamiento y la fluidez verbal y memoria de trabajo (Anderson, 2002, Fisk & Sharp, 2004; Lezak, 1983; Rosselli, Ardila, Lopera, & Pineda, 1997; Sohlberg & Mateer, 1989; Stuss & Alexander, 2000).

Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas que se ponen en marcha en situaciones en las que el sujeto debe realizar una acción finalística, no rutinaria o poco aprendida, que exige inhibir respuestas habituales, requiere planificación de la conducta y toma de decisiones (Sancrez Carpintero & Narbona, 2004). Describen un set de habilidades cognitivas que controlan y regulan los comportamientos necesarios para alcanzar metas. Son funciones de alto orden que mantienen una relacion jerárquica con capacidades cognitivas básicas como la atención y la memoria, ejerciendo un control y supervisión sobre su funcionamiento para adecuarlo al logro de objetivos, seleccionando acciones y pensamiento que trascienden e integran temporalmente la información (Marino, 2010).

Este proceso de control se apoya en observaciones neuroanatómicas sobre la organización jerárquica de la corteza humana, donde existe una zona de integración localizada en las áreas prefrontales, que recibe aferencias del resto del sistema nervioso y envía información de control sobre la corteza posterior y subcorteza (Fuster. 2001). Esto ha motivado la identificación de funciones ejecutivas con la actividad prefrontal, sin embargo  es importante reconocer las conexiones reciprocas de esta zona con áreas corticales y subcorticales.
Históricamente, el estudio de las funciones ejecutivas se ha relacionado con su sustrato neural. Las investigaciones pioneras en la temática comenzaron a partir de la evaluación neuropsicológica de pacientes con lesiones frontales, como el conocido caso de Phineas Gage. 

Estos pacientes presentan problemas en el control y regulación del comportamiento.



En términos anatómicos, la corteza prefrontal ocupa un lugar privilegiado para orquestar todas estas funciones, puesto que es  la región cerebral de integración por excelencia, gracias a la información que envía y recibe de virtualmente todos los sistemas sensoriales y motores. La corteza prefrontal incluye casi una cuarta parte de toda la corteza cerebral y se localiza en las superficies latera, medial e inferior del lóbulo frontal. Se hace referencia a ella como corteza de asociación frontal. Se subdivide funcionalmente en corteza prefrontal dorsolateral y corteza orbitofrontal. La corteza orbitofrontal se ha asociado con las funciones cognitivas empleadas en el manejo del conocimiento social. La corteza prefrontal dorsolateral, como área asociativa plurimodal, proporcionaría una planilla neural para las asociaciones intermodales requeridas por los procesos cognitivos. Pese a que desde el punto de vista teorico-didactico la corteza prefrontal dorsolateral y la corteza orbitofrontal se describen como sistemas funcionales independientes, no debemos olvidar que ambas regiones forman parte de un único sistema que, en condiciones normales, trabaja de forma coordinada.

El lóbulo frontal y las funciones ejecutivas

El desarrollo de las funciones ejecutivas está estrechamente relacionado con la maduración del lobulo frontal, en especial de la región frontal, la cual está relativamente inmadura en el niño recién nacido y continúa su maduración durante la niñez y hasta entrada la adolescencia (Anderson, Anderson, Northram, Jacobs, & Catroppa, 2001; Fuster, 1993). Los cambios principales que se observan en el lobulo frontal durante su desarrollo incluyen procesos de arborización, mielinización y sinaptogénesis (Anderson, Northam, et al., 2001). El desarrollo progresivo de las funciones ejecutivas durante la infancia coincide con la aparición gradual de conexiones neuronales dentro de los lóbulos frontales (Anderson, Northam, et al., 2001; Bell & Fox, 1997; Nagy, Westerberg, & Klingberg, 2004; Powell & Voeller, 2004). Se han demostrado períodos en el desarrollo humano en los que aparece un desarrollo más marcado de la corteza prefrontal (Klingberg, Vaidya, Gabrieli, Moseley, & Hedehus, 1999) con mayor mielinización, y con el consecuente incremento de la sustancia blanca. El primero de estos períodos se observa entre el nacimiento y los 2 años, el segundo entre los 7 y los 9 años, y el último al final de la adolescencia, entre los 16 y los 19 años (Anderson, Northam, et al., 2001; Sowell et al., 2003). Varios autores han correlacionado los cambios estructurales que ocurren en los lóbulos frontales en diferentes grupos de edad con medidas explicitas de las habilidades ejecutivas (Sowell, Delis, Stiles, & Jeringan, 2001).
La relación entre las funciones ejecutivas y los lóbulos frontales ha sido igualmente confirmada por estudios con poblaciones infantiles que presentan daño cerebral. 

Así, por ejemplo, los niños con lesiones frontales presentan dificultad en la solución de problemas, con disminución de su flexibilidad cognoscitiva (Jacobs & Anderson, 2002). Se ha observado además que estos niños tienen reducción en la capacidad para planear así como en el control de sus impulsos (Hernández et al., 2002). Está claro, sin embargo, que los lóbulos frontales dependen en gran parte de las numerosas aferencia y eferencias con otras regiones del cerebro y, por lo tanto, su maduración no es independiente de otras áreas del cerebro; ello bien podría simplemente reflejar la integración en el desarrollo general de la corteza cerebral. Más aún, se ha sugerido que el desarrollo de las llamadas funciones ejecutivas podría entonces depender en gran parte del desarrollo gradual del lenguaje, de la rapidez en el procesamiento de la información, y de la capacidad de atención y de memoria (Anderson, Northam et al., 2001).

El lóbulo frontal también sufre importantes cambios anatómicos como consecuencia del envejecimiento. Entre estos cambios se observan una reducción tanto en el número de neuronas como en su funcionamiento; estas modificaciones cerebrales aparecen antes en el lóbulo frontal que en otras regiones cerebrales (West, 2000). Se ha estimado, por ejemplo, que la reducción del volumen cerebral en las áreas frontales está entre el 10 y el 17%, mientras que los lóbulos occipital, parietal y temporal reducen su volumen solamente en un 1% (Haug & Eggers, 1991). Estudios longitudinales en personas mayores han demostrado una reducción en el flujo sanguíneo cerebral en las regiones prefrontales antes de que se observen cambios en otras áreas de la corteza cerebral. La vulnerabilidad selectiva del lóbulo frontal durante el envejecimiento ha sido cuestionada por Greenwood (2000) quien propone que el envejecimiento se asocia con cambios tanto estructurales como funcionales de otras área scerebrales, como son los lóbulos parietales y temporales. La asociación entre funciones ejecutivas y los lóbulos frontales ha sido claramente señalada mediante la utilización de técnicas de neuroimagen.

A través de estos procedimientos se ha encontrado que la participación del lóbulo frontal no es homogénea, ya que diversas regiones en este lóbulo participan de manera diferencial en diferentes funciones ejecutivas (Stuss & Alexander, 2000; Stuss et al., 2002). Así por ejemplo, la región dorsolateral prefrontal derecha jugaría un papel fundamental en el control ejecutivo en tareas de flexibilidad cognoscitiva (Lie, Specht, Marshal, & Fink, 2006), mientras que las regiones prefrontales rostro laterales izquierdas serían centrales en la planeación de tareas con alto nivel de dificultad (Wagner, Koch, Reichenbach, Sauer, & Schlosser, 2006) y las regiones prefrontales mediales se activarían fundamentalmente en tareas que requieren inhibición comportamental (Talati & Hirsch, 2005). Las técnicas de neuroimagenes han demostrado además que como mediador de las funciones ejecutivas, el área prefrontal trabaja en colaboración con otras regiones cerebrales, tales como el lóbulo parietal, regiones subcorticales y algunos núcleos talámicas (Kassubek, Juengling, Ecker, & Landwehrmeyer, 2005; Lie et al., 2006; Monchi, Petrides, Strafella, Worsley, & Doyon, 2006; Wagner et al., 2006). Más aún, se ha registrado activación de numerosas áreas cerebrales, además de la observada en la región prefrontal, cuando se realizan las pruebas neuropsicológicas  que evalúan la función ejecutiva (para una revisión, Alvarez & Emory 2006; Jurado & Rosselli, 2007).

Es claro entonces que las funciones ejecutivas se asociación con los lóbulos prefrontales. Sin embargo, dada la complejidad de estas funciones la participación de otras áreas cerebrales parecería necesaria.

Los estudios referentes al desarrollo de la atención, la memoria y las funciones ejecutivas han demostrado que uno de los principales factores que influyen sobre estos tres procesos es la edad. EL desarrollo de estas funciones siguen un patrón muy semejante; durante la niñez y la adolescencia aparecen, se desarrollan y se mejoran, conservándose relativamente estables durante la edad adulta, aunque pueden tener una desaceleración negativa o disminuir conforma avanza la edad (i.e., Anderson, Anderson, Northam, Jacobs, & Catroppa, 2001; Ardila, Rosselli, Matute, & Guajardo, 2005; Klenberg, Korkman, & Lahti-Nuuttila, 2001; Gómez-Pérez & Ostrosky-Solís, 2006).

De manera más específica, los cambios atencionales comienzan con mayor selectividad y velocidad en el procesamiento de la información durante la niñez y a la adolescencia, y se vuelve menos selectiva y más lenta en la etapas avanzadas de la vida (i.e., Gomes, Molholm, Christodoulou, Ritter, & Cowan, 2000). Un patrón similar se observa en la memoria, en la cual durante la edad temprana la capacidad de la memoria inmediata y la evocación de información es mejor, seguida por un decremento en la vejez (i,e., De Luca et al., 2003) Por último, el desarrollo de las funciones ejecutivas se genera de manera secuencial, de la inhibición motora y el control de los impulsos hasta la atención selectiva y sostenía y finalmente la fluidez (Klemberg et al., 2001; Rosselli et al., 2008).

Las funciones ejecutivas parecen ser indispensables para el logro de metas escolares (Melzter & Krishnan, 2007) y laborales (Crépeau, Scherzer, Bellevile, & Desmarais, 1997) ya que coordinan y organizan procesos cognoscitivos básicos, como son la memoria y la percepción (Welsh, 2002) requeridos para un comportamiento propositivo.
Es por eso que la alteración de estas funciones puede limitar la capacidad del individua para mantener un vida independiente y productiva, aun si otras habilidades cognoscitivas se encuentren intactas (Lezak, 1983).

Las funciones ejecutivas han sido conceptualizadas por algunos autores como de naturaleza unitaria es decir que tienen un tronco común y están estrechamente relacionadas entre sí (Rodriguez-Aranda & Sudnet, 2006). Siguiendo esta misma línea, Salthouse (2005) sostiene que las habilidades de razonamiento y rapidez perceptual actúan como funciones básicas para cualquier otro tipo de tarea ejecutiva.

Sin embargo, esta posición unitaria ha sido debatida por otros autores dada la numerosa lista de habilidades parcialmente interrelacionadas que se incluyen dentro de las funcione ejecutivas. Así por ejemplo, Godefroy, Cabaret, Petit-Chenal, Pruvo, & Rousseaux (1999) proponen que las funciones ejecutivas son claramente fragmentables. Es poco probable que la capacidad para realizar tareas ejecutivas requiera de una sola habilidad cognoscitiva de base. De hecho se ha observado que los pacientes con lesiones frontales presentan un buen rendimiento en unas pruebas ejecutivas mientras que fracasan en otras (Godefroy et al., 1999). De la misma manera, varios estudios encuentran una baja correlación (alrededor de .40) entre diversas pruebas ejecutivas (Lehto, 1996; Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, & Howerter, 2000; Salthouse, Atkinson, & Berish, 2003) y es por eso que se ha concluido que las funciones ejecutivas corresponden a constructos independientes pero moderadamente relacionados (Miyake et al., 2000). Otra polémica asociada a la definición de “funciones ejecutivas” es su asociación con la capacidad cognoscitiva general. Algunos autores proponen una correlación estrecha entre las dos (Duncan, 2005; Salthouse et al., 2003), mientras que otros consideran que la capacidad intelectual general o factor “g” de inteligencia no constituye la base de las funciones ejecutivas (Ardila, Pineda, & Rosselli, 2000; Welsh, Pennington, & Groisser, 1991).

Otra variable que influye sobre los procesos cognitivos, y que puede ser todavía más significativa que la edad, es la escolaridad (Ardila, Ostrosky-Solis, Rosselli, & Gomez, 2000; Gómez-Pérez & Ostrosky-Solís, 2006; Ostrosky-Solís, Ardila, Rosselli, López, & Mendoza, 1998). Gómez-Pérez y Ostrosky-Solís utilizaron la batería neuropsicológica NEUROPSI Atención y Memoria (Ostrosky et al., 2003) para evaluar los efectos de la edad y escolaridad sobre la atención, funciones ejecutivas y memoria en un grupo de niños y adolescentes entre 6 y 15 años y un grupo de adultos entre 16 y 85 años; estos últimos, divididos de acuerdo a sus años de escolaridad. En la muestra de niños y adolescentes, encontraron que la atención selectiva y sostenida, así como las funciones ejecutivas mejoran un punto cada 6 años, seguido de la memoria de trabajo cada 7 años, mientras que la memoria verbal y la orientación se acrecientan cada 16 años y 22 años, respectivamente. Al igual que la edad, la escolaridad también influye sobre estos dominios cognitivos, aunque se observó que los procesos de atención, que se relacionan con las funciones ejecutivas, se ven más afectados conforme disminuyen los años de educación. Estas autoras concluyeron que durante la niñez, la atención selectiva y sostenida, la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas tienen un rápido desarrollo, que comienza desde edades tempranas y continúan estables hasta la adolescencia, y que la escolaridad juega un papel importante para el perfeccionamiento de estos procesos cognitivos.

A pesar de la extensa investigación acerca de los efectos de la edad y escolaridad sobre la ejecución de pruebas neuropsicológicas, hasta la fecha el interés teórico por conocer con mayor detalle los efectos que tiene la capacidad de diversos procesos cognitivos sobre el rendimiento académico es escaso (Aaron et al., 2005; Lépine & Barrouillet, 2005; Passolunghi & Siegel, 2001; St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Aronen et al. Evaluaron la relación entre la memoria de trabajo visoespacial y audioespacial y el desempeño académico en niños de 6 a 13 años sin problemas clínicos. Sus resultados mostraron que una buena ejecución en la tarea de memoria de trabajo visoespacial se asoció con el éxito académico general, mientras que los niños con un rendimiento académico bajo se caracterizan por tener una menor capacidad de memoria audioespacial. Los autores concluyeron que las deficiencias en la memoria de trabajo pueden subyacer a los problemas moderados del aprendizaje, ya que para un aprovechamiento escolar alto se requiere que los niños mantengan auditivamente la información para ser codificada, almacenada y posteriormente evocada. En otro estudio realizado por St. ClairThompson y Gathercole, se evaluó la relación entre los procesos de inhibición, actualización del contexto y flexibilidad de pensamiento en un grupo de niños entre 11 y 12 años de edad con un desempeño académico alto y bajo. Sus resultados mostraron que existe una fuerte asociación entre las funciones ejecutivas y el desempeño escolar, en donde la actualización del contexto, que requieren las tareas de memoria de trabajo tanto verbal como espacial, se relacionó con un mejor desempeño en las materias de lengua y matemáticas, mientras que el proceso de inhibición estuvo asociado al desempeño en las materias de lengua, matemáticas y ciencias.

Otra limitación, es que la mayoría de las investigaciones únicamente realizan comparaciones entre grupos de rendimiento académico bajo y alto, pero ¿qué sucede con los niños que tienen un rendimiento académico medio? ¿Su capacidad es semejante o diferente a los niños con un desempeño escolar bajo o alto? Por lo anterior, el objetivo de esta investigación fue evaluar los efectos de la capacidad de atención, funciones ejecutivas y memoria sobre el nivel de rendimiento académico alto, medio y bajo en niños de primaria. Aquí el trabajo de investigación completo realizado por Gabriela Castillo-Parra Facultad de Psicología, Universidad de Guanajuato. León, México. Esther Gómez Pérez Facultad de Psicología, Universidad de Guanajuato, León, México y Universidad del Pedregal. México, D.F., México. Feggy Ostrosky-Solís Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F., México http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_vol9_num1_8.pdf


Desarrollo de las funciones ejecutivas en el desarrollo humano

El desarrollo de las funciones ejecutivas debe considerarse como un proceso de múltiples estados, con diferentes funciones madurando en diferentes momentos (Cassandra & Reynolds, 2005). Estudios neuroanatómicos, neuropsicológicos y neuroquímicos de los lóbulos frontales han permitido comprenden este proceso.

Las regiones frontales presentan un desarrollo tardío en contraste con la maduración temprana de otras regiones corticales. Luego del nacimiento, el metabolismo es mayor en áreas sensitivas y motoras, mientas que se observa un menor grado de activación en las áreas asociativas de las corteza cerebral. Portellano Pérez (2005) sostiene que este hecho corresponde a una lógica adaptativa, ya que es necesario que el niño adquiera los resortes sensoriomotores suficientes que posteriormente, le permitirán llevar a cabo procesos cognitivos más elaborados.

El desarrollo de las funciones ejecutivas inicia temprano, durante la lactancia y se prolonga durante muchos años, incluso hasta la adultez. De hecho, se considera que son las funciones q tardan más tiempo en desarrollarse. Durante los primeros años de vida, el niño parece vivir en un tiempo presente con reacciones solamente a estímulos que se encuentra en su alrededor inmediato, y es posteriormente cuando, es capaz  de representar estímulos del pasado, planear el futuro, y representar un problema desde distintas perspectivas que le permite escoger soluciones apropiadas (Zelazo, Crack, & Booth, 2004).
En el recién nacido el metabolismo del área frontal es muy bajo y solo comienza a incrementarse progresivamente a partir del segundo año de vida. Este  incremento se realiza de un modo discontinuo observándose tres picos intentemos de activación entre los 4-8 años, los 10-12 años y posteriormente entre los 16-19 años(Portellanao Pérez, 2005). Paralelamente, se produce un incremente en los procesos de mielinización y sinaptogénesis.

Las evidencias obtenida en las tres últimas décadas indican que las funciones ejecutivas inician su desarrollo antes de lo que previamente se pensaba.
En los primeros seis meses de vida, el bebé puede recordar representaciones simples. Sin embargo, si el bebé está jugando con un juguete y lo cubrimos con una toalla, para él, éste deja de existir: no busca el juguete, y se comporta como si no existiera. Alrededor de los ocho meses, los bebés son capaces de buscar el objeto que les ha sido ocultado y recuperarlo. Esta conducta en sí misma sugiere una forma ‘embrionaria’ de funciones ejecutivas: el bebé puede mantener on line información que no se halla presente (representación del juguete y su ubicación espacial) para la consecución de un objetivo (levantar la toalla y recuperar el juguete). Paralelamente, durante el primer año de vida también emerge la habilidad de suprimir respuestas dominantes. Kochanska et al sugieren que la capacidad del bebé para dejar de hacer una actividad placentera (p. ej., jugar con un peluche) frente a la demanda de un cuidador es la primera forma de inhibición observada en humanos. Mientras los bebés de 8 meses son capaces de inhibir una conducta placentera en el 40% de los ocasiones, este porcentaje aumenta sensiblemente a los 22 y 33 meses (un 78 y 90%, respectivamente). No obstante, estas formas embrionarias de funcionamiento ejecutivo son muy frágiles y fácilmente alterables.

Esta capacidad para planear y solucionar problemas constituye probablemente el inicio de las funciones ejecutivas. La emergencia de las funciones ejecutivas es evidente entonces, cuando el niño da muestras de tener la capacidad para controlar la conducta usando información previa y progresivamente se van optimizando con la interlocución de por una parte la maduración cerebral y por la otra, la estimulación ambiental. Dicho con mayor precisión, existe evidencia del desarrollo de la función ejecutiva durante el primer año de vida.

Dicho con mayor precisión, existe evidencia del desarrollo de la función ejecutiva durante el primer año de vida. Tomemos como ejemplo el recurso Piagetiano para estudiar el conocimiento que el lactante tiene de que un objeto permanece aun cuando es removido de su vista. Se ha encontrado que es hacia los cinco meses de edad cuando el bebé sabe que un juguete continúa existiendo aun cuando está fuera de su vista; sin embargo, es a partir de los 9 meses de edad aproximadamente que buscará de manera activa el juguete (Baillargeon, Spelke, & Wasserman, 1985). Es en este momento, cuando se observa que el lactante puede actuar sobre un objeto utilizando información previa.

Una de las pruebas que más interés ha suscitado en la investigación del desarrollo de las funciones ejecutivas durante los primeros años de vida es la tarea A-no B [8]. En esta tarea se colocan frente al niño dos pantallas opacas. Ante su mirada se oculta un juguete tras una de las pantallas (pantalla A) y se le insta a buscarlo. Tras diversos ensayos, y ante la mirada del niño, se esconde el juguete en la otra pantalla (pantalla B). Frente a intervalos inferiores a 2-3 segundos, desde que se oculta el juguete hasta que se permite al niño recuperarlo, la mayoría de bebés con edades comprendidas entre los 8 y 12 meses no tiene dificultades para realizar esta tarea: buscan el juguete en la pantalla B. Sin embargo, ante demoras más largas, insisten en buscar el juguete tras la pantalla A, a pesar de que ésta ya no sea la ubicación correcta del mismo. Con el aumento de la edad, los bebés resisten demoras de tiempo cada vez más amplias. Así, por ejemplo, es necesaria una demora de cinco segundos para que bebés de 9 meses cometan el error de buscar el juguete tras la pantalla A.

Según Diamond, la dificultad para ejecutar correctamente la tarea A-no B se debe a una inhibición ineficiente de la tendencia a repetir la conducta exitosa y a un desvanecimiento de la información (localización del juguete) tras la demora. El aumento del período de resistencia a la demora en los bebés de entre los 7 y 12 meses responde a una mayor capacidad para mantener información on line . La habilidad para manipular y transformar esta información inicia su desarrollo posteriormente, entre los 15 y 30 meses de edad . El uso de reglas por parte de un niño de 3 años para guiar su conducta es superior cuando se compara con las rudimentarias reglas empleadas por uno de 2 años. No obstante, esta capacidad todavía es muy limitada, tal y como se puede observar en los estudios realizados con la tarea denominada Dimensional.

Change Card Sort . En esta prueba han de clasificarse una serie de tarjetas de acuerdo con la forma o color de los dibujos que contienen (p. ej., estrella roja, camión azul, etc.). Los resultados muestran que los niños de 3 años presentan dificultades para cambiar de regla clasificatoria. Así, por ejemplo, si inicialmente se le solicita que clasifique las tarjetas por la dimensión ‘color’ (pon las tarjetas rojas aquí y las azules allí) y posteriormente que lo haga por la dimensión ‘forma’ (pon las estrellas aquí y los camiones allí), un niño de 3 años continúa clasificando las tarjetas según la dimensión inicial (en este caso el color). No es hasta los 4 años cuando el niño cambia de dimensión sin dificultad. Esta capacidad para utilizar un par de reglas arbitrarias constituye el paso previo a la adquisición de la habilidad para integrar dos pares incompatibles de reglas en un solo sistema de reglas (típicamente alrededor de los 5 años). Estos cambios tienen implicaciones significativas en la conducta del niño: le permiten formular y usar juegos de reglas más complejos para regular su conducta. Antes de los 3 años, los niños son, a grandes rasgos, dependientes del estímulo, responden de forma rígida y estereotipada y se hallan orientados al presente. Entre los 3 y 5 años emerge la capacidad de actuar de forma flexible, así como de orientarse hacia el futuro. Gradualmente el niño muestra mayor capacidad para inhibir respuestas automáticas y respuestas asociadas a refuerzos, si bien en pruebas como la tarea noche-día (day-night task)  se hacen patentes las dificultades de los niños de 3 a 4 años para guiar sus acciones mediante reglas que requieren actuar de forma contraria a sus inclinaciones.

En esta tarea, el niño debe decir ‘noche’ cuando se le muestra una lámina con un sol y ‘día’ cuando la lámina contiene una luna y estrellas. En esa condición (condición incongruente) el niño ha de inhibir la tendencia de decir lo que realmente representa cada lámina, para dar la respuesta contraria. La condición control consiste en decir ‘noche’ ante una lámina con dibujos abstractos y ‘día’ frente a otra con contenido similar.

Niños de 3 y 4 años muestran problemas en la condición incongruente en comparación con la condición control por las limitaciones que presentan en su capacidad inhibitoria. En otro estudio realizado con niños de 4 años, se redujo la dificultad de la tarea añadiendo nuevas condiciones que exigían un menor control inhibitorio y una mayor implicación de la memoria. Los resultados mostraron que el rendimiento de los niños en esta tarea dependía de las demandas inhibitorias, y la contribución de las demandas mnésicas era mínima. Si bien hacia los 3 años pueden observarse los primeros indicios de regulación de la conducta a través de mecanismos internos, no es hasta los 4 años cuando emerge la capacidad de evaluación y autorregular los propios procesos cognitivos (metacognición).
El desarrollo, y posterior consolidación, de la metacognición influye directamente en la habilidad del niño para resolver los problemas que se le plantean, como sucede en la torre de Londres, test neuropsicológico utilizado en el estudio del desarrollo de la capacidad de planificación. En este test, el niño tiene que mover unas bolas de una posición inicial a una final en un número determinado de movimientos. Existen 12 problemas graduados en dificultad, donde los más fáciles requieren dos movimientos, y los más difíciles, cinco. Los niños de 4 años pueden resolver problemas de dos movimientos, mientras que los de 8 años los resuelven de tres movimientos. Al igual que otros procesos ejecutivos, la capacidad de planificación y organización sigue un proceso de desarrollo que abarca un amplio período temporal, y alcanza niveles propios del adulto alrededor de los 12 años.

En la niñez temprana, emergen la inhibición de la conducta y rudimentarias formas de resolución de problemas. El paradigma de la permanencia y recuperación del objeto se considera un indicador de dichos logros (Isquith et al., 2004). Sin embargo, estas conductas de autocontrol son frágiles, variables y dependientes de estímulos externos. Entre los 3 y 5 años de edad se incrementa paulatinamente el control consiente sobre el comportamiento (Marcovitch & Zelazo, 2009) y puede observarse la elaboración de planes simples, la resolución de conflictos de moderada dificultad y las primeras formas de automonitoreo de la conducta (Capilla et al., 2004). Los niños pequeños con esfuerzo pueden hacer un plan y organizar sus acciones si disponen de la orientación de un adulto, construyendo así un proceso de heterorregulación (Carrasco & Fernández, 1998).
El adulto actúa como modelo, como guía y crea formatos de interacción que se ajustan a la forma de actuar del niño, brindándole claves que le posibiliten controlar sus impulsos, regular sus emociones, resolver conflictos y organizar su conducta (Carrasco & Fernández, 1998). Bajo la guía del adulto, el niño va más allá de su capacidad actual. Al principio, sin comprensión, pero si esta experiencia se sitúa dentro de la zona de desarrollo proximal, en algún momento formará parte de su repertorio individual. La zona de desarrollo proximal es la distancia entre el desarrollo real del niño y su desarrollo potencial (Vygotsky, 1991), e implica que lo que hoy el niño realiza con ayuda, mañana lo realizará por sí solo. Así, paulatinamente irán internalizando las guías externas y comenzará a desarrollar sus habilidades ejecutivas.

Estos cambios graduales en la morfología y fisiología de las áreas frontales, se asocian con las ganancias infantiles en las competencias ejecutivas, las cuales también presentan picos en su desarrollo. Una revisión de los períodos sensibles en la literatura permite afirmar que el período de mayor crecimiento ocurre entre los 6 y 8 años de edad (Pineda, 2000). También, se observa un incremento, aunque más moderado, entre los 9 y 12 años y algunos autores (Cassandra & Reynolds, 2005) consignan un último período entre los 15 y 19 años.

La evolución de la función reguladora del lenguaje interno, la maduración progresiva de las zonas prefrontales, crea entre los 6 y 8 años, un período sensible en el desarrollo de la adquisición de las funciones ejecutivas (Pineda, 2000). En este lapso, las habilidades de planificación y organización se desarrollan rápidamente, los niños manifiestan conductas estratégicas y habilidades de razonamiento más organizadas y eficientes (Colombo & Lipina, 2005).

Comienzan a dirigir su comportamiento en forma autónoma, mostrando una mayor independencia de las instrucciones adultas, aunque aún presentan cierto grado de descontrol e impulsividad (Davidson et al., 2006).
Entre los 12 y 14 años de edad, algunas funciones ejecutivas como el control inhibitorio alcanzan su techo en el desarrollo, pero otras como la flexibilidad cognitiva, la resolución de problemas y la memoria de trabajo continúan evolucionando (Davidson et al., 2006). Aún más, presentan un nuevo período de intenso desarrollo entre los 15 y 19 años de edad (Cassandra & Reynolds, 2005).

El lento desarrollo de las funciones ejecutivas puede pensarse como una desventaja, pero por el contrario es un factor facilitador para la cognición, ya que crea diversas ventanas de tiempo en las cuales la plasticidad cerebral está incrementada y la experiencia tiene el máximo impacto en el desarrollo del cerebro. Esto hace referencia a la existencia de diversos períodos sensibles (Armstrong et al., 2006) en los cuales el desarrollo del funcionamiento ejecutivo puede ser promovido y estimulado a través de adecuadas experiencias.
Por eso, pensar en su desarrollo implica analizar la compleja interacción entre la maduración del sistema nervioso y la estimulación ambiental.

Con ánimas de traerles información mas detallas encontré un artículo sobre "estadios" entre la etapa de la niñez-juventud y el desarrollo de las funciones cognitivas:

FE de desarrollo muy temprano

Detección de selecciones de riesgo

La prueba de cartas Iowa desarrollada por Bechara Tranel, Damasio & Damasio (1996), permite evaluar el tipo de selecciones que un sujeto hace en base a la determinación implícita de una probable recompensa o de un probable castigo (Elliot et al., 2000). Para investigar sobre el desarrollo del procesamiento riesgo-beneficio se ha tenido que adaptar la prueba original a las características cognitivas y psicológicas de los niños. Los principales grupos que han investigado sobre este proceso en preescolares han encontrado que la capacidad de detección de selecciones de riesgo (selecciones que representan pérdidas o castigos) presenta desempeños competentes desde edades tan tempranas como los 4-5 años (Crone & Van der Molen, 2004; Crone, Bunge, Latenstein & van der Molen, 2005; Kerr & Zelazo, 2003; Zelazo & Muller, 2002). Al comparar grupos de sujetos de distintas edades, se ha encontrado que desde los ochos años, lo niños son tan competentes como los adolescentes y los adultos para detectar selecciones de riesgo -en este tipo de paradigmas-(Hooper et al., 2004; Overman et al., 2004; van Leijenhorst et al., 2008).

Estos hallazgos presentados en la literatura científica pueden parecer contra-intuitivos con el cliché generalizado de que los adolescentes "no miden el riesgo porque su corteza frontal es inmadura". Los hallazgos concretos sobre la capacidad de detección del riesgo indican que esta competencia se encuentra de forma muy temprana, pero que en la adolescencia la valencia motivacional de la recompensa es muy alta (por una mayor actividad del cuerpo estriado y del sistema dopaminérgico de recompensa), lo que hace que los adolescentes presenten conductas de riesgo aun cuando son suficientemente sensibles al mismo (Romer et al., 2011). Diversos investigadores han destacado que la conducta de riesgo en la adolescencia es un fenómeno complejo que no puede reducirse solamente a la capacidad de detecciones de selecciones de riesgo y menos al neurodesarrollo de una región específica del cerebro. Se ha mostrado ampliamente que el proceso de toma de decisiones en contextos de riesgo involucra diversas regiones cerebrales y diversos procesos cognitivos, psicológicos y psicosociales (Crone, 2009).

FE de desarrollo temprano

Control inhibitorio

La capacidad de control inhibitorio refleja el dominio sobre las activaciones automáticas como una forma preferencial de procesamiento. Por medio de pruebas de efecto Stroop adaptadas, se ha encontrado que las activaciones automáticas de procesamiento para objetos con colores prototípicos se presentan desde la edad de 4 años; cuando los niños tienen que denominar objetos con colores distintos a su prototipo (por ejemplo un oso color verde, en lugar de color marrón) (Prevor & Diamond, 2005). La automatización de la lectura de palabras se alcanza alrededor de los 7 años (Wright & Wanley, 2003), los mecanismos de control inhibitorio sobre las respuestas de procesamiento automatizadas (denominar un color en lugar de leer una palabra) alcanzan su máximo desempeño entre los 9-10 años de edad (Best & Miller, 2010), a partir de estas edades no se han encontrado diferencias significativas con el desempeño de adolescentes ni adultos jóvenes (León-Carrión, García-Orza & Pérez-Santamaría, 2004; Wright & Wanley, 2003). El desarrollo del control inhibitorio permite a los niños escolares realizar tareas mentales que requieren procesar información que compite entre sí (por ejemplo: seleccionar entre varias alternativas la mejor respuesta), permitiendo inhibir respuestas impulsivas que no son óptimas, de esta forma los niños pueden darse tiempo para analizar y seleccionar la mejor respuesta posible, o el procedimiento más óptimo para resolver una tarea. En el campo del desarrollo semántico, se ha encontrado que la construcción inicial de la capacidad de clasificación por analogías (semejanzas) presenta un desarrollo muy importante entre los 8 y 14 años, debido al progresivo desarrollo de una mayor capacidad (incluido el control atencional) para discriminar-analizar perceptualmente rasgos-características de los objetos que se comparan (Thibaut, French & Vezneva, 2010). Diversas evidencias similares han provocado que en años recientes se haya rescatado el planteamiento de Vigotsky sobre la importancia de la interdependencia-integración vs el desarrollo individual de cada proceso, como uno de los principales mecanismos del desarrollo psicológico (Scerif, 2010).

FE de desarrollo intermedio

La mayoría del conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de FE proviene de la conducta curvilínea que presentan las FE de desarrollo intermedio: un incremento lineal en la infancia, con una transición curvilínea que termina en una meseta en la adolescencia (Anderson, 2002; Romine & Reynolds, 2005).

Memoria de trabajo

Algunos autores han encontrado que el incremento en la capacidad de retención de dígitos en orden progresivo entre los 7 y 13 años no es significativo, en tanto que el incremento en la retención de dígitos en orden inverso se incrementa significativamente al doble en este mismo rango de edad; señalándose que este desempeño puede reflejar el desarrollo diferenciado entre mecanismos de secuenciación-ordenamiento y mecanismos de mantenimiento de la información contenida en la memoria de trabajo (Diamond, 2002). También se ha encontrado que la capacidad de memoria de trabajo viso-espacial secuencial (reproducir en un orden específico elementos visuales contenidos en la memoria de trabajo), alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años de edad (Luciana & Nelson, 2002). Sin embargo si la información sólo tiene que ser sólo mantenida (no manipulada en un orden secuencial) se alcanza desempeño adulto desde los 9 años, sin diferencias significativas hasta los 20 años (Luciana, Conklin, Hooper & Yarger, 2005).

Flexibilidad mental

La capacidad para inhibir una estrategia cognitiva o secuencia de acción (evitar la perseveración), que permita generar una respuesta alternativa (flexibilidad mental), posibilita enfrentarse de forma eficiente y flexible (desde diversos ángulos) a la solución de problemas o a la presentación de contingencias, sobre todo a aquellas que cambian de forma constante o se presentan de forma imprevista. Esta capacidad se desarrolla de forma gradual durante la infancia y alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años (Anderson, 2001; Cinan, 2006). El control de esquemas de acción y/o pensamiento, posibilita la generación de alternativas nuevas para solucionar problemas o mejorar el desempeño cognitivo; capacidad esencial en el desarrollo cognitivo y en el desempeño académico.

Planeación visuoespacial

La capacidad de planeación viso-espacial (desempeño en laberintos) se ha relacionado con un óptimo desempeño ambiental. El desarrollo de esta capacidad es muy marcado y acelerado en la infancia y su desempeño máximo se alcanza a partir de los 12 años (Levin, Song, Swing-Cobbs & Roberson, 2001).

Memoria estratégica

La capacidad para controlar la memoria de forma estratégica depende principalmente del control ejecutivo (Fernandez-Duque, Baird & Posner, 2000). La memorización estratégica se encuentra entre las capacidades de control cognitivo más importantes (De Marie & Ferron, 2003; Siegler, 2004), esta capacidad requiere la implementación de esfuerzo mental y de recursos cognitivos dirigidos a mejorar el desempeño de la capacidad de memorización-aprendizaje (Bjorklund, Dukes & Douglas, 2009). Además del control ejecutivo se requiere de la capacidad de metacognición (Roebers, von der Linden, & Howie, 2007). El control meta-cognitivo se ejerce a partir del conocimiento de las capacidades propias -monitoreo- (Nelson & Narens, 1994); de esta forma los procesos cognitivos (lenguaje, memoria, pensamiento, etc.) pueden ser óptimamente controlados y mejorados (Shimamura, 2000).

Se considera que la aparición y desarrollo en la implementación de estrategias de memoria (memoria estratégica) es uno de los componentes más importantes de la memoria. Se ha descrito en la literatura que la niñez es el periodo de mayor intensidad de desarrollo para la memoria declarativa (Schneider, 2002); siendo los principales factores de este progreso el monitoreo y el control (Ghetti, Lyons, Lazzarin & Cornoldi, 2008). A partir de los 7 años de edad los niños pueden implementar estrategias de memorización de una forma eficiente (Roebers, 2006), sin embargo la eficiencia en la implementación es más claramente observada hasta los 8 años de edad (Lange, Guttentag & Nida, 1990; Schneider, Kron, Hünnerkopf & Krajewski, 2004). Durante el desarrollo los niños aprenden de forma consciente a implementar estrategias para mejorar los procesos de memorización y aprendizaje, lo que incrementa de forma considerable su aprovechamiento escolar (Koriat, Goldsmith, Schneider & Nakash-Dura, 2001; Schlagmuller & Schneider, 2002). Por ejemplo alrededor de los 10-11 años de edad la agrupación semántica ya es evidente en las tareas de codificación de palabras (Bjorklund, Dukes & Brown, 2009). El proceso general de desarrollo es lento pero constante a lo largo de la infancia, alcanzando su máximo desempeño alrededor de los 12 años de edad (Roebers, 2006).

El control estratégico de los procesos cognitivos es un proceso multifacético que incluye en un continuo: construir una estrategia, producirla de forma óptima, y beneficiarse de ella (Miller, 2000). Aunque son interdependientes, estos tres componentes varían durante el desarrollo, la implementación estratégica no siempre es estable o productiva, depende del tipo de tarea-proceso cognitivo, no puede ser definida como una capacidad general, ya que los niños pueden implementar una estrategia de forma eficiente en una tarea y no hacerlo en otra (Waters, 2000). La variabilidad en la implementación estratégica es la regla en lugar de la excepción en los niños (De Marie & Ferron, 2003). La capacidad para desarrollar estrategias efectivas de memoria no sólo impacta en un mejor desempeño durante la evocación (por ejemplo para contestar un examen), sino también permite discriminar entre la información que es relevante para memorizar, lo que potencia el aprendizaje selectivo del material que es semánticamente significativo. Todavía a los 8 años de edad, el agrupamiento semántico (semantic-clustering) no se observa de forma clara, es hasta los 10-11 años que se observa de forma estable (Bjorklund et al., 2009). El agrupamiento semántico se convierte en una de las estrategias más efectivas y utilizadas en adolescentes y adultos.

Planeación secuencial

La selección y secuenciación de esquemas de acción para resolver un problema que requiere de realizar movimientos contra-intuitivos (que aparentemente van en sentido "contrario" a la solución) y ordenados de forma secuencial, conforman la capacidad de planeación secuencial (Goldberg, 2001; Luria, 1986). Los "retrocesos" representan pasos de preparación que solo se pueden entender dentro de una secuencia de movimientos (submetas) enfocadas en el logro de un objetivo a mayor plazo (van de Heuvel et al., 2003). Los resultados obtenidos con el problema de tres discos de la prueba Torre de Hanoi indican que el desempeño máximo se alcanza hacia los 15 años de edad, indicando que de las FE intermedias es la que más tarde alcanza su máximo desarrollo. Estos resultados se han encontrado con los problemas de tres discos, ya que con los problemas de cuatro discos no se han encontrado diferencias significativas en la infancia (Welsh, 1991); esto se debe al alto número de movimientos necesarios para realizar la tarea, ya que se han identificado hasta 54 "rutas estratégicas" para resolver el problema de 4 discos, de las cuales 33 son indirectas y solo 11 son directas (Garber & Golden-Meadow, 2002).

En conjunto, el desarrollo de estas FE de desarrollo intermedio permiten a los niños escolares procesar y manipular de forma mental una mayor cantidad de información, lo que posibilita la construcción temporal de esquemas mentales, permitiendo una adecuada comprensión e identificación de las condiciones más relevantes de las tareas/problemas dados (Richland, Morrison & Holyoak, 2005). Posibilita el uso eficiente de estrategias de memoria-aprendizaje, entre ellas el agrupamiento; permite el desarrollo de diversas hipótesis de trabajo-alternativas de solución a problemas, y posibilita un importante avance en la organización y planeación de sus actividades escolares y personales (por ejemplo: planear lo que se hará y cómo se hará en el transcurso de una semana; qué materiales se requieren, cuantas personas, y que tiempo (horas-días) conlleva realizar una tarea escolar; qué actividades realizar antes de otras, para optimizar recursos/esfuerzos).

FE de desarrollo tardío

Fluidez verbal

Existen diversos estudios sobre el desarrollo de la fluidez verbal, por ejemplo Matute et al. (2004) encontraron que la fluidez verbal-semántica presenta incrementos continuos al menos hasta los 14-15 años de edad. Sin embargo los estudios sobre la fluidez de verbos son muy escasos; Flores Lázaro, Tinajero Carrasco & Castro Ruiz (2011) encontraron que la fluidez de verbos presenta incrementos en su desempeño posterior a la adolescencia sólo si los sujetos continúan su preparación educativa en el nivel universitario.
En los niños de 5 a 7 años predominan los verbos de alta frecuencia como correr, saltar, caminar los cuales denominan acciones corporales; a partir de estas evidencias se ha planteado que la representación mental de los verbos se desarrolla en base al modelo de la teoría de la cognición "encarnada" (embodied cognition), la cual plantea la importancia de las experiencias sensorio-motrices en el desarrollo, representación y uso de los verbos (Kemmerer & González Castillo, 2010). Cuando los niños se acercan a los 12 años de edad, los verbos abstractos empiezan a dominar en su repertorio expresivo (Ávila, 2004); situación que coincide con el desarrollo de la actitud abstracta para la generación de categorías semánticas (Flores Lázaro & Ostrosky-Solís, 2008), la cual se explica en el siguiente apartado.

La adquisición de verbos es un proceso más complejo y prolongado que para los sustantivos (Jia, Kohnert, Collado & Aquino García, 2006), a los 5 años de edad la expresión de verbos en infinitivo no se encuentra presente, utilizando con más frecuencia la forma en tercera persona (D'amico, Devescovi & Bates, 2001). Se piensa que los verbos conforman una red semántica menos diferenciada que los sustantivos (en forma de matriz difusa), en donde el fenómeno de "intencionalidad" sería el nodo aglutinador principal (Viglioco Vinson, Damian & Levelt, 2002). Por lo que las categorías de verbos que pertenecen a diferentes campos semánticos serían más difusas que para el caso de los sustantivos (Masterson et al., 2008), por lo que la generalización lexical y morfológica, así como el proceso de conformación de las redes semánticas para los verbos es más difícil de establecer. Debido a que los verbos difieren en el número y tipo de argumentos (roles de participación) que requieren: los intransitivos requieren sólo un argumento (el niño duerme), los transitivos requieren un sujeto y un objeto (Pedro pateó la pelota), etc.; cuando un verbo es procesado, se coactivan todos los argumentos que este posee, por lo que un verbo con múltiples argumentos tomará más tiempo en ser procesado que un verbo con un sólo argumento (Thordadottir & Weismer; 2002); a mayor complejidad argumentativa del verbo, mayores opciones (co-activaciones) para analizar y seleccionar (selectividad en la recuperación); lo que conlleva a mayor costo de procesamiento (mayor uso de recursos cognitivos). Se requiere de una importante capacidad de análisis comparativo, de decisión y de selección cognitiva (denominada: mapeo), por lo que se ha planteado una muy importante dependencia del sistema de funciones ejecutivas en el uso activo de los verbos (Spalek & Thompson-Schill, 2008).

Desde el enfoque psicolingüístico se plantea que los verbos codifican estructuras de argumento que activan marcos de procesamiento sintácticos y semánticos, que van más allá de la denominación concreta de una acción (Kremmer & González Castillo, 2010). El hecho de que la fluidez verbal sea una tarea de producción de lenguaje y que la expresión y redacción verbal sean habilidades que se demandan de forma progresivamente compleja a medida que los niveles escolares aumentan y sobre todo a nivel universitario, puede reflejar una influencia directa del desarrollo de capacidades expresivas de lenguaje oral sobre la fluidez verbal, tal como se ha encontrado en estudios comparativos de fluidez verbal en sujetos con distintos grados de escolaridad (Ramírez, Ostrosky-Solís, Fernández & Ardila, 2005). También se ha encontrado que los verbos actúan como unidades prototípicas para sintetizar categorías con mayor significado, permitiendo una simplificación sintáctica y semántica con un mínimo de pérdida de información (Thordardottir & Weismer, 2001), de esta forma la fluidez verbal puede estar mucho más influenciada que otras FE por influencias lingüísticas, psicolingüísticas y cognitivas, pudiendo ser más sensible a las condiciones de escolaridad y a las demandas de procesamiento cognitivo de este tipo de ambientes.

Abstracción y actitud abstracta

La capacidad para categorizar es un factor fundamental para el desarrollo, particularmente la evolución desde el pensamiento y procesamiento concreto hacia el procesamiento abstracto presenta diversas fases de desarrollo en los niños, las cuales influencian y estructuran su procesamiento cognitivo (Gelaes & Thibaut, 2006). Los niños preescolares frecuentemente comparan y categorizan objetos en base a rasgos perceptuales tales como su forma. Cuando de forma progresiva van aprendiendo nuevos conceptos y palabras que representan atributos semánticos-abstractos, prefieren utilizar estos conceptos en lugar de los criterios perceptuales (Gentner & Namy, 2000). Ya durante el proceso de comparación entre objetos y eventos los niños van introduciendo de forma sistemática cambios y variantes en sus representaciones semánticas; estos cambios permiten transformar y construir experiencias en categorías semánticas definidas; lo anterior se consigue por medio de un análisis continuo, que permite la definición y redefinición de nuevas características semánticas y sobre todo los límites clasificatorios de estas categorías; sintetizándolas en estructuras conceptuales cada vez más precisas (Borodistky, 2007).

Se ha establecido una división conceptual entre el sistema de representación de conocimiento, y el uso activo y eficiente de esta información (Delis, Squire, Bihrle & Massman, 1992; Miller, 2000). Esta división representa dos sistemas cognitivos distintos: el saber y el saber-hacer (Bright, Moss & Tyler, 2004; Noppeney & Price, 2002). La experiencia tiene un importante efecto en el desarrollo de la categorización, llegando en los niños de mayor edad a influenciar de forma principal la percepción y representación, por lo que las propiedades abstractas-categoriales de un objeto dominan sobre sus propiedades preceptúales, y con frecuencia estas representaciones son reubicadas en base a la adquisición de nuevas categorías (Boroditsky, 2007). Debido a esto durante la infancia los niños constantemente comparan objetos y los integran en categorías que transitan desde los rasgos preceptúales hasta rasgos abstractos hacia el final de la niñez (Gelaes & Thibaut, 2006).

En diversas investigaciones se ha encontrado que en los adultos normales (escolarizados) el proceso se ha automatizado y es característico que se analice la información de manera abstracta, a pesar de haberse instruido a los sujetos para que "conscientemente" se fijen en rasgos concretos o perceptuales (Noppeney & Price, 2002), a este fenómeno se le ha denominado actitud abstracta (Lezak, 2004). La predisposición de procesar información de manera abstracta se evalúa cuando se le pide a los niños-sujetos generar categorías (sin especificar el tipo de categoría que se espera), de esta forma se evalúa la tendencia del sujeto a utilizar la información abstracta (saber) para construir categorías (saber/hacer), el hallazgo más interesante es que los niños poseen ("saben") mucha más información abstracta que la que utilizan (saber/hacer) al resolver tareas-problemas. La generación de categorías semánticas abstractas presenta incrementos lineales constantes desde los 6 años de edad hasta la juventud; es ya en la adolescencia que se observa una dominancia de la actitud abstracta como la forma principal de categorización (Flores Lázaro & Ostrosky-Solís, 2008), pero sólo cuando los sujetos se encuentran en contextos escolarizados (Flores Lázaro et al., 2011). Lo que indica que la actitud abstracta es una de las FE con mayor longitud de desarrollo y acompaña el desarrollo cognitivo de los sujetos desde la enseñanza primaria hasta la universitaria. En un apartado siguiente se tratará el efecto de la actividad y el nivel escolar sobre las FE.

La capacidad de abstracción es una de las capacidades más importantes en el desarrollo cognitivo, ya que permite a los niños transitar desde el procesamiento sensorial-perceptual hacia el abstracto. La mayoría de los contenidos escolares representan esquemas semánticos abstractos que se van complejizando de forma progresiva, por lo que el prolongado desarrollo de la actitud-predisposición para analizar información de forma abstracta, representa uno de los principales precursores del desarrollo cognitivo complejo (Gentner & Namy, 1999).

Conclusión


A lo largo de este blog podemos rescatar las diferentes funciones ejecutivas y su importancia en la vida de nuestros alumnos desde establecerse metas, inhibir estímulos, la memoria trabajo, la flexibilidad mental, la percepción,  la metacognición, pensamiento divergente, interacción social, autonciencia , motivación ,etc. Funciones importantes que podemos desarrollar desde la llegada del ser humano y desarrollarlo lo largo de su vida con ayuda de las neurociencias, neurociencias cognitivas, la neuroeducación y sus claves. A la vez gracias a la detección de las lesiones se desarrollan técnicas para implementar en las terapias en alumnos con TDAH, terapias sin la utilización de medicamentos supresores que hacen daño a los niños y jóvenes. 


Fuentes: 

http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-74682015000100003&lng=es&tlng=es
http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_vol9_num1_8.pdf
http://www.neurodesarrollo.net/cursos/images/Descarga/Neurodesarrollo/Unidad%206/MaduracionFE.pdf
http://reined.webs.uvigo.es/ojs/index.php/reined/article/viewFile/221/130
http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S0212-97282014000200009&script=sci_arttext&tlng=pt
http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/greenstone/collect/Revistas/import/159/13/desarrollo-evolutivo-funcionamiento-ejecutivo/desarrollo-evolutivo-funcionamiento-ejecutivo.pdf
file:///C:/Users/Gabriel/Downloads/Dialnet-LasFuncionesEjecutivasATravesDeLaVida-3987451.pdf